DIDACTICA

Juan Mallart. Cap. 1: Didáctica: concepto, objeto y finalidad.


La Didáctica es aquella rama dentro de la Pedagogía que se especializa en las técnicas y métodos de enseñanza destinados a plasmar las pautas de las teorías pedagógicas.  se es una disciplina científico pedagógica cuyo foco de interés resultan ser todos los elementos y procesos que intervienen en el proceso de aprendizaje de una persona.Etimológicamente, el término Didáctica procede del griego: didaktiké, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko (didaktike, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko) ... 

Todos estos términos tienen en común su relación con el verbo enseñar, instruir,

exponer con claridad. Didaskaleion era la escuela en griego; didaskalia, un conjunto de 

informes sobre concursos trágicos y cómicos; didaskalos, el que enseña; y didaskalikos, 

el adjetivo que se aplicaba a la prosa didáctica.

Didaxis tendría un sentido más activo, y Didáctica sería el nominativo y acusativo

plural, neutro, del adjetivo didaktikos, que significa apto para la docencia. En latín ha

dado lugar a los verbos docere y discere, enseñar y aprender respectivamente, al campo 

semántico de los cuales pertenecen palabras como docencia, doctor, doctrina, discente,

disciplina, discípulo...

Desde su origen en la antigüedad clásica griega, el sustantivo didáctica ha sido el

nombre de un género literario. Precisamente aquel género que pretende enseñar, formar 

al lector. Y ésta es una intención presente en muchos escritores, como en Los Trabajos y 

los días, o la Teogonía de Hesíodo (citado por Benedito, 1986). También en Las 

Geórgicas de Virgilio o el Arte de amar, de Ovidio.

En la Edad Media, Ramón Llull será uno de los autores más importantes en este género. 

También se pueden considerar dentro de él todo el conjunto de cuentos y apólogos del 

Infante don Juan Manuel o de Alfonso X, puesto que su intención es la de presentar en 

forma literaria consejos morales, religiosos o técnicos. Incluso el Marqués de Santillana,

con su célebre definición de poesía caería en este ámbito: "¿Qué cosa es la poesía... sino 

un fingimiento de cosas útiles, encubiertas o veladas con muy fermosa cobertura?". en vano el Marqués de Santillana ha sido el autor de una de las primeras antologías

folclóricas como es Refranes que dicen las viejas tras el fuego, con evidente finalidad

didáctica. En el Renacimiento gusta la idea de que la literatura es un modelo para la

vida más que viceversa. Hoy día, la literatura "comprometida" –desde el realismo crítico 

al social– no es más que un género didáctico disfrazado, en su designio de modificar la 

sociedad o de servir de consigna revolucionaria. La poesía es un arma cargada de

futuro, como apuntaba certeramente Gabriel Celaya: “La poesía no es un fin en sí... –

decía– Es un instrumento para transformar el mundo”.

Encontramos el origen del término con un significado distinto del literario en

Centroeuropa en el siglo XVII. Ratke y sobre todo Comenio utilizaron la denominación 

de Didáctica tomada del latín, no del griego. Para Comenio, el autor más importante de 

los inicios de esta disciplina, con su obra Didáctica Magna, la Didáctica era “el artificio 

universal para enseñar todas las cosas a todos, con rapidez, alegría y eficacia”. Luego

esta palabra cayó en desuso, hasta que en el siglo XIX Herbart y sus discípulos la

resucitaron. Limitaban su contenido al conjunto de los medios educativos e instructivos. 

Otto Willmann volvió a darle un carácter más general, tal vez en exceso, como teoría de 

la adquisición de lo que posee un valor formativo, es decir, la teoría de la formación

humana. Con lo cual llegaba a confundirse con toda la Pedagogía o ciencia global la

educación.

Hoy el término Didáctica está completamente extendido en todo el ámbito europeo

continental y países de su órbita cultural. En Alemania, Francia, Italia, España e

Iberoamérica goza de una gran tradición y desarrollo. Pertenece al léxico culto

generalizado.

Al mismo tiempo, hay que destacar que el término es poco usado1

 en todo el territorio 

anglosajón, aunque no así su contenido. Al mismo contenido se le aplica el nombre de

enseñanza o el de aprendizaje, según el punto de vista. Y hoy tiende a coincidir, por una 

superposición del campo abarcado, con el término currículum.

 Definición

Después de ver el origen etimológico y el uso por parte de los autores desde Ratke y
Comenio, se impone llegar a una definición precisa. Todos los que han escrito de obras 
de Didáctica han aportado la suya estableciendo variaciones a las de los demás. Pero
con un elevado de nivel de coincidencia, como no podía ser de otro modo.
Estebaranz (1994, 41) Sáenz Barrio (1994, 14) y Ruiz (1996, 25) presentan un completo 
análisis de las definiciones de muchos autores con el fin de hallar los elementos
comunes a todas ellas. Algo así había hecho en otro momento Benedito (1987, 34) igual 
que hiciera antaño Rufino Blanco con el concepto de educación.

Entre tantas definiciones, una de las más simple y no menos acertada podría ser la de
Dolch (1952): "Ciencia del aprendizaje y de la enseñanza en general". Nos dice 
claramente de qué trata, cuál es su objeto, sin añadir nada más.

Fernández Huerta (1985, 27) apunta que la "Didáctica tiene por objeto las decisiones
normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los métodos de enseñanza".
Escudero (1980, 117) insiste en el proceso de enseñanza-aprendizaje: "Ciencia que tiene 
por objeto la organización y orientación de situaciones de enseñanza-aprendizaje de
carácter instructivo, tendentes a la formación del individuo en estrecha dependencia de
su educación integral".
Por tanto, a la vista de lo anterior, podemos apuntar ya que la Didáctica es la ciencia de 
la educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin 
de conseguir la formación intelectual del educando.
Parece que la Didáctica debería ocuparse de los procesos que tienen lugar en un
contexto curricular o institucional. ¿Recibirá con propiedad la consideración de
curricular una actuación en educación no formal? ¿Y en educación informal? Nos
inclinamos a aceptar esta consideración positiva en las situaciones susceptibles de
planificación y desarrollo. Mientras que en aquellos casos menos organizados a priori,
el aspecto didáctico puede estar presente como concepción artística de la comunicación 
educativa, pero no tanto como componente científico. En este último caso, que es el que 
corresponde a la educación informal existen dudas sobre la plenitud del tratamiento
didáctico. 

Didáctica general para psicopedagogos

Cuando la teoría sirve poco para la práctica, no es por culpa de la teoría, sinoprecisamente porque no hay suficiente teoría (Kant)La práctica es la mejor maestra. (Cicerón)Siendo la enseñanza a la vez una actividad práctica y una "ciencia práctica", se tratará de combinar adecuadamente el saber didáctico –la teoría– con el hacer didáctico –la práctica– que consiste en la realización del acto didáctico. Para Titone (1976), Didáctica es una ciencia práctico-poyética, una teoría de la praxis docente. Se puede también considerar a la teoría de la enseñanza como una teoría–práctica.El valor de la práctica de la enseñanza es muy grande. La práctica se halla omnipresente tanto en las actividades de los alumnos como en las de los profesores. Desde Dewey se destaca el papel de la experiencia: aprendemos por experiencia. Y también enseñamos por experiencia. El peligro es la rutina y la solución puede estar en la reflexión individual y colectiva.Es ya un tópico decir que no hay mejor práctica que una buena teoría, como decían Kurt Lewin y Henri Poincaré. También es frecuente oír que alguien diga: "Esto estará muy bien en teoría, pero en la práctica, no funciona". Si una teoría no sirve para explicar la realidad práctica, entonces es que se trata de una mala teoría. Ciertamente, se puede ser un buen teórico y al mismo tiempo un práctico deficiente, de la misma manera que también puede ocurrir lo contrario. En la enseñanza, el pensamiento y las prácticas delos profesores están obteniendo en este momento la máxima atención de los investigadores. 

Poco valorado por los mismos interesados, hoy sabemos que es una fuente de conocimiento profesional de primera mano muy valiosa.Separar la teoría de la práctica tiene como consecuencia la consideración separada delos roles y la distinta valoración, así como la consiguiente jerarquizan entre los teóricos y los prácticos. Es por esta razón que los prácticos desconfían de los teóricos que ni les resuelven los problemas, y además se presentan ante ellos como unos"expertos" que sin tenerles en cuenta van a decirles lo que deben hacer. La desconfianza se convierte en una sensación incómoda e incluso amenazadora cuando se presentan revestidos de una autoridad académica, social e incluso política. En cambio, cuando seve con una proximidad o un estatus socioeconómico similar, cuando el lenguaje utilizado deja de ser esotérico y no se presentan revestidos de autoridad, los teóricos podrían trabajar junto con los prácticos en una labor de reflexión y de investigación cooperativa fructífera para todos. Mejorando la práctica.

 Definición Después de ver el origen etimológico y el uso por parte de los autores desde Ratke y Comenio, se impone llegar a una definición precisa. Todos los que han escrito de obras de Didáctica han aportado la suya estableciendo variaciones a las de los demás. Pero con un elevado de nivel de coincidencia, como no podía ser de otro modo. Estebaranz (1994, 41) Sáenz Barrio (1994, 14) y Ruiz (1996, 25) presentan un completo análisis de las definiciones de muchos autores con el fin de hallar los elementos comunes a todas ellas. Algo así había hecho en otro momento Benedito (1987, 34) igual que hiciera antaño Rufino Blanco con el concepto de educación. Recogiendo sus resultados, llegamos a las siguientes conclusiones:

Entre tantas definiciones, una de las más simple y no menos acertada podría ser la de Dolch (1952): "Ciencia del aprendizaje y de la enseñanza en general". Nos dice claramente de qué trata, cuál es su objeto, sin añadir nada más. Fernández Huerta (1985, 27) apunta que la "Didáctica tiene por objeto las decisiones normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los métodos de enseñanza". Escudero (1980, 117) insiste en el proceso de enseñanza-aprendizaje: "Ciencia que tiene por objeto la organización y orientación de situaciones de enseñanza-aprendizaje de carácter instructivo, tendentes a la formación del individuo en estrecha dependencia de su educación integral". Por tanto, a la vista de lo anterior, podemos apuntar ya que la Didáctica es la ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del educando. Parece que la Didáctica debería ocuparse de los procesos que tienen lugar en un contexto curricular o institucional. ¿Recibirá con propiedad la consideración de curricular una actuación en educación no formal? ¿Y en educación informal? Nos inclinamos a aceptar esta consideración positiva en las situaciones susceptibles de planificación y desarrollo. Mientras que en aquellos casos menos organizados a priori, el aspecto didáctico puede estar presente como concepción artística de la comunicación educativa, pero no tanto como componente científico. En este último caso, que es el que corresponde a la educación informal existen dudas sobre la plenitud del tratamiento didáctico. Veremos estos ámbitos más adelante, en el apartado.

Didáctica general para psicopedagogos 6 Cuando la teoría sirve poco para la práctica, no es por culpa de la teoría, sino precisamente porque no hay suficiente teoría (Kant) La práctica es la mejor maestra. (Cicerón) Siendo la enseñanza a la vez una actividad práctica y una "ciencia práctica", se tratará de combinar adecuadamente el saber didáctico –la teoría– con el hacer didáctico –la práctica– que consiste en la realización del acto didáctico. Para Titone (1976), Didáctica es una ciencia práctico-poyética2 , una teoría de la praxis docente. Se puede también considerar a la teoría de la enseñanza como una teoría–práctica. El valor de la práctica de la enseñanza es muy grande. La práctica se halla omnipresente tanto en las actividades de los alumnos como en las de los profesores. Desde Dewey se destaca el papel de la experiencia: aprendemos por experiencia. Y también enseñamos por experiencia3 . El peligro es la rutina y la solución puede estar en la reflexión individual y colectiva. Es ya un tópico decir que no hay mejor práctica que una buena teoría, como decían Kurt Lewin y Henri Poincaré. También es frecuente oír que alguien diga: "Esto estará muy bien en teoría, pero en la práctica, no funciona". Si una teoría no sirve para explicar la realidad práctica, entonces es que se trata de una mala teoría. Ciertamente, se puede ser un buen teórico y al mismo tiempo un práctico deficiente, de la misma manera que también puede ocurrir lo contrario. En la enseñanza, el pensamiento y las prácticas de los profesores están obteniendo en este momento la máxima atención de los investigadores. Poco valorado por los mismos interesados, hoy sabemos que es una fuente de conocimiento profesional de primera mano muy valiosa. Separar la teoría de la práctica tiene como consecuencia la consideración separada de los roles y la distinta valoración, así como la consiguiente jerarquización entre los teóricos y los prácticos. Es por esta razón que los prácticos desconfían de los teóricos que ni les resuelven los problemas, y además se presentan ante ellos como unos "expertos" que sin tenerles en cuenta van a decirles lo que deben hacer. La desconfianza se convierte en una sensación incómoda e incluso amenazadora cuando se presentan revestidos de una autoridad académica, social e incluso política. En cambio, cuando se ve con una proximidad o un estatus socioeconómico similar, cuando el lenguaje utilizado deja de ser esotérico y no se presentan revestidos de autoridad, los teóricos podrían trabajar junto con los prácticos en una labor de reflexión y de investigación cooperativa fructífera para todos. Mejorando la práctica. Grundy (1987, 115-116) considera la actividad de desarrollo del currículum como una forma de praxis o acción práctica según los principios siguientes: a. Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión. b. La praxis tiene lugar en el mundo real, no en el hipotético. c. La praxis se hace efectiva en el mundo de la interacción, el mundo social y cultural. d. El mundo de la praxis es el construido, no el mundo natural.

La praxis supone un proceso de construcción de significados, reconociendo este proceso como construcción social. En definitiva, habría que partir –con el reconocimiento de modestia que esto supone– de la práctica para construir a partir de ella la teoría que podrá influir a su vez en la nueva práctica reflexiva y mejorada. Zabalza, en la introducción a la obra de Saturnino de la Torre (1993) expone magistralmente la situación anterior y propone una solución actualizada. Según Zabalza, es evidente que se ha venido actuando en Didáctica de acuerdo con el siguiente esquema: teoría, práctica, teoría De forma que ha prevalecido un "modelo de aproximación a la realidad en el cual predominan los discursos teóricos y nominalistas, basados más en creencias que en datos contrastados". La solución propuesta pasa por otro esquema: práctica > teoría > práctica Esta estructura supera a la anterior porque "la teoría se acomoda más a las condiciones de la práctica, surge como elaboración justificada a partir del estudio de las prácticas y condicionada por las características y variables, por la complejidad que caracteriza esas prácticas" (Zabalza, en Introducción a de la Torre, 1993). Sin partir de la práctica tendremos pocas posibilidades de poder incidir sobre ella para cambiarla. La elaboración de una teoría de la enseñanza es una necesidad sentida por todos los que cultivamos el área de la Didáctica. Se preconiza una Teoría de la Enseñanza diferenciada de la Teoría del Aprendizaje, pero en estrecha relación con ella. La teoría de la enseñanza es más amplia que la del aprendizaje porque contiene mayor número de elementos. Pero dado su alto grado de inmadurez en muchos aspectos, puede caer fácilmente en una pura aplicación a la praxis de decisiones normativas procedentes de otras disciplinas o del mismo sentido común. Ahora bien, si esta teoría de la enseñanza parte de la práctica real e integra a la teoría del aprendizaje, puede servir para explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje, cómo ocurre, qué resultados logra en unas determinadas situaciones socioculturales y personales. Hasta el punto de poder contribuir a ordenar la acción de la enseñanza, es decir, ser más normativa que explicativa. El aspecto teórico de la Didáctica está relacionado con los conocimientos que elabora sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Mientras que su aspecto práctico consiste en la aplicación de aquellos conocimientos, en la intervención efectiva en los procesos reales de enseñanza-aprendizaje. 1.4. Características científicas, técnicas y artísticas La Didáctica es una ciencia práctica, de intervención y transformadora de la realidad. Hemos comprobado en los elementos comunes a las definiciones de la mayoría de los autores de nuestro país, que la consideran como una ciencia o una tecnología y algunos, como un arte. Y es que algo tiene de cada uno de estos puntos de vista.

a. Visión artística En su dimensión de realización práctica, la Didáctica requiere de unas habilidades en sus agentes. Habilidades que se acrecientan con la experiencia más o menos rutinaria. Por medio de la tradición y de la intuición los didactas van resolviendo los problemas prácticos de cada día. Así, tienen su inspiración, por este lado, en los resultados obtenidos anteriormente, sin poder dar siempre razón de por qué sucede así. Se repiten las mismas pautas de actuación. La valoración de la dimensión práctica es indudablemente elevada y así ha de ser. Rousseau, y también Eisner (1982) y Stenhouse (1985, 44) han recurrido a la metáfora del educador como jardinero. Ahora bien, el espíritu crítico y reflexivo debe añadirse al artístico a fin de mejorar la propia práctica docente. Aclarar en qué proporción debe intervenir el arte, la tecnología, la ciencia en la Didáctica es de crucial importancia para planificar adecuadamente la formación del profesorado. Porque repetir sin más modelos de actuación sin otra justificación que el haber funcionado en otro momento o en otro contexto no basta. Otra cosa sería, después de disponer de un buen repertorio básico de respuestas matizadas, seleccionar por medio de la reflexión cooperativa entre los diferentes agentes didácticos, aquellas que se consideren óptimas en la situación presente. Discutiendo después el resultado de su aplicación. En definitiva, tratar de aprovechar la experiencia del aula, incluso la que proporcionan las situaciones menos exitosas. Mediante la reflexión individual y la cooperación en grupo construir teorías que habrán surgido del análisis de la práctica de la enseñanza. Eisner (1982, 153-155) considera la enseñanza como una actividad artística en varios sentidos: · Experiencia estética para profesor y alumno gracias a la habilidad del primero y al resultado armonioso del conjunto. · Actuación del artista en el curso de la acción, adecuándose al clima creado y combinando adecuadamente las intenciones previstas con los deseos del alumnado. · La actividad didáctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino sujeta a contingencias impredictibles. La actuación docente puede ser innovadora, apoyada en procesos reflexivos. · Los fines que se persiguen son a menudo creados durante el proceso. Lo que hace imposible la aplicación rutinaria y mecánica de normas, obligando a modificar fórmulas de actuación y a investigar nuevas maneras de hacer. Esta visión artística de la Didáctica se contrapone a la actuación tecnológica donde todo está más o menos previsto. b. Dimensión tecnológica La naturaleza tecnológica de los conocimientos didácticos es algo aceptado por la comunidad científica sin reservas. Un conjunto de conocimientos es una tecnología si es compatible con la ciencia contemporánea y puede ser controlado por el método científico. En suma, se llama tecnología a la técnica que emplea conocimiento científico.

No hay que confundir esta dimensión tecnológica con el mero uso de artefactos o ingenios tecnológicos, sino que más bien hay que referirla a procesos orientados a mejorar la acción didáctica. Los procesos didácticos son tecnológicos en el sentido de que están provistos de un soporte teórico científico, es decir: se basan en teorías, o procesos ya comprobados y cuya validez consta. Mientras el práctico o el técnico, aun el artista, puede hacer algo bien porque ha comprobado en su práctica que así sucede aunque no sepa por qué, el tecnólogo conociendo las razones de la actuación, puede variar la respuesta porque dispone de otros modelos. Tiene capacidad de adaptación a nuevos contextos. La Didáctica no es, no puede ser y no debe ser una mera aplicación práctica de conocimientos, principios, teorías, normas... elaborados en el seno de otras disciplinas. Aunque utiliza datos procedentes de la Psicología y de la Sociología, entre otras ciencias, también en el seno de la intervención didáctica se va creando un corpus de teorías. Pero la actividad práctica de cada día en el aula no puede desarrollarse según un patrón tecnológico, como si todo estuviese ya previsto. Un aula, como todo conjunto o medio en el que intervenga el ser humano, no puede estar sujeta a comportamientos preestablecidos de antemano. Ante situaciones no previstas, sólo cabe la respuesta reflexiva basada en teorías científicas pero llevada a cabo en el momento con predominio del elemento artístico. c. Carácter científico La Didáctica cumple criterios de racionalidad científica con tal que se acepte la posibilidad de integrar elementos subjetivos en la explicación de los fenómenos. Por otra parte, posee suficiente número de conceptos, juicios y razonamientos estructurados susceptibles de generar nuevas ideas tanto inductiva como deductivamente. Es un cuerpo de conocimientos sistemáticos por el grado de estructuración, orden y coherencia interna de sus conocimientos. 


El peligro de fragmentación y acumulación descoordinada de datos existe. Pero se puede admitir un razonable y creciente grado de reflexión y práctica consciente que, sustentándose en teorías a menudo explícitas, está en camino de conseguir un corpus cada vez más compacto de conocimientos lógicamente encadenados. La Didáctica tiene un carácter explicativo. Como toda ciencia, la Didáctica explica los fenómenos que se relacionan con su objeto (el proceso de enseñanza-aprendizaje) en términos de leyes y principios que se van superando sucesivamente. En efecto, describe los fenómenos: cómo son, en qué circunstancias se dan. Y explica su esencia o razón de ser. Pero falla a veces en la claridad y en la precisión de las explicaciones. Este carácter abierto de la Didáctica se traduce en la provisionalidad de sus postulados, encontrándose con los conocimientos en continua revisión por parte de aquellos que deben aplicarlos. La posibilidad de verificación de los conocimientos didácticos es la característica científica más difícil de cumplir y de comprobar. A pesar de los esfuerzos realizados hasta ahora, el desarrollo de este campo ha quedado resuelto de manera insuficiente por lo general. También por ello quedará restringida la capacidad de generalización.

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